Βιβλία «γλώσσας» καί γραμματικῆς (δημοτικοῦ)

[Dionysios]

Α

Στὸ βιβλίο «Γλῶσσα» τῆς 6ης δημοτικοῦ, τεῦχος α΄, σελ. 50, ὑπάρχει τὸ παρακάτω κείμενο (καὶ στὸ διαδίκτυο στὴν διεύθυνσι http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/gloss ... _46_96.pdf).

Παραδοσιακές γεύσεις
Τρώγοντας απολαμβάνουν καλύτερα τη συντροφιά Έλληνες και Τούρκοι. Υπάρχουν μάλιστα τόσα κοινά έθιμα και συνήθειες που εύκολα καταλαβαίνει κανείς πόσο κοντά είναι οι δύο λαοί. Για παράδειγμα, την Πρωτομαγιά στην Ελλάδα και στην Τουρκία οι άνθρωποι πηγαίνουν στην εξοχή, ώστε να γιορτάσουν την άνοιξη με γλέντια στους αγρούς. Στα παράλια της Τουρκίας και την Κρήτη, τη μέρα αυτή, βράζουν φρέσκα βότανα για να αποκτήσουν δύναμη και να προστατεύονται από τα μάγια. Εξάλλου, πολλοί από τους κοινούς μεζέδες δεν είναι μαγειρεμένοι. Τα τουρσιά ή τα παστά ψάρια συντηρούνται από τους δύο λαούς με τον ίδιο τρόπο, μέσα σε ξίδι, αλάτι, άρμη ή λάδι, με αποτελεσμα να μπορούν να τα τσιμπολογήσουν ακόμα και με το χέρι.

Σχόλια

1. Μὲ τὸ κείμενο αὐτὸ οἱ μαθητὲς μαθαίνουν γιὰ τὶς ἀποτελεσματικὲς (ἢ συμπερασματικὲς) προτάσεις. γι᾿ αὐτὸ τονίζεται μὲ μαῦρα (ἔντονα) γράμματα ἡ ἀποτελεσματικὴ πρότασι «ώστε να γιορτάσουν την άνοιξη με γλέντια στους αγρούς», ἡ ὁποία ὡς δευτερεύουσα χωρίζεται ἀπὸ τὴν κύρια κανονικὰ καὶ σωστὰ μὲ κόμμα.

2. Ἄλλες δευτερεύουσες προτάσεις ποὺ ὑπάρχουν σ᾿ αὐτὸ τὸ κείμενο·
– που εύκολα καταλαβαίνει κανείς πόσο κοντά είναι οι δύο λαοί. (πρὶν ἀπὸ τὸ που ἀπαιτεῖται κόμμα, ἀλλὰ δὲν ὑπάρχει στὸ βιβλίο. αὐτὸ θὰ δυσκολέψῃ τὸν μαθητὴ στὸ νὰ ἀναγνωρίσῃ τὴν δευτερεύουσα πρότασι, καὶ φυσικὰ δὲν ἐμπεδώνει τὸν ἁπλὸ κανόνα ὅτι χωρίζουμε τὴν δευτερεύουσα ἀπὸ τὴν κύρια χρησιμοποιῶντας τὸ κόμμα.)
– για να αποκτήσουν δύναμη και να προστατεύονται από τα μάγια. (δευτερεύουσα τελικὴ πρότασι. πρὶν ἀπὸ τὸ για να ἀπαιτεῖται κόμμα, ἀλλὰ δὲν ὑπάρχει στὸ βιβλίο. ἰσχύουν ὅσα σημειώθηκαν παραπάνω.)
– με αποτελεσμα να μπορούν να τα τσιμπολογήσουν ακόμα και με το χέρι. (δευτερεύουσα ἀποτελεσματικὴ πρότασι, ἡ ὁποία χωρίζεται κανονικὰ μὲ κόμμα. οἱ μισὲς λοιπὸν δευτερεύουσες χωρίζονται μὲ κόμμα, οἱ ἄλλες μισὲς ὄχι. συμπέρασμα;)

3. ᾿Ενῷ ἀπουσιάζουν ἀναγκαῖα σημεῖα στίξεως, ὑπάρχουν ἄλλα περιττά. στὰ ἐπιρρήματα χρησιμοποιοῦνται κόμματα μὲ θρησκευτικὴ εὐλάβεια·
– Εξάλλου, πολλοί... (ἐδῶ τὸ κόμμα εἶναι περιττό)
– Στα παράλια της Τουρκίας και την Κρήτη, τη μέρα αυτή, βράζουν φρέσκα βότανα... (ἡ φράσι «τὴ μέρα αὐτὴ» εἶναι ἐπιρρηματικὸς χρονικὸς προσδιορισμὸς σὲ αἰτιατικὴ πτῶσι. μπορεῖ νὰ ἀντικατασταθῇ ἀπὸ τὸ χρονικὸ ἐπίρρημα «τότε». τὰ κόμματα εἶναι ἐπίσης περιττά. πρόκειται γιὰ αἰτιατικὴ καὶ ὄχι γιὰ κλητικὴ προσφώνησι· μόνον ἡ κλητικὴ περικλείεται ἐντὸς ὑποδιαστολῶν [ὄχι κομμάτων].)
– ...συντηρούνται από τους δύο λαούς με τον ίδιο τρόπο, μέσα σε ξίδι... (ἐπίσης τὸ κόμμα μετὰ τὴν λέξι τρόπο εἶναι περιττό.)

Τὸ ἐπίρρημα, ὅπως δηλώνει καὶ τὸ ὄνομά του, προσδιορίζει τὸ ρῆμα, προστίθεται σ᾿ αὐτό, καὶ τὸ χαρακτηρίζει. ἑπομένως τὸ ἐπίρρημα δὲν χωρίζεται μὲ κόμματα ἀπὸ τὸ ῥῆμα ποὺ προσδιορίζει.

Στὴν σ. 22 τοῦ ἴδιου σχολικοῦ βιβλίου ὑπάρχει ἡ ὑπ᾿ ἀριθμὸν 4 ἐρώτησι-ὁδηγία πρὸς τὸν μαθητή· «Χρησιμοποίησα σωστά τις τελείες και τα κόμματα;» ῞Ομως ἀπὸ ποῦ θὰ μάθῃ ὁ μαθητὴς τὴν σωστὴ χρῆσί τους, ὅταν τὸ σχολικὸ ἐγχειρίδιο δὲν φαίνεται νὰ τὸν βοηθάῃ καὶ πολύ;

4. Δὲν χρησιμοποιεῖται σωστὰ οὔτε ὁμοιόμορφα ἡ προθέσι σὲ (εἰς), ὅταν συντίθεται μὲ τὸ ἄρθρο τόν, δηλαδὴ στὸν στὴν στό. σὲ μία περίπτωσι σωστὰ γράφει τὸ κείμενο· «την Πρωτομαγιά στην Ελλάδα και στην Τουρκία οι άνθρωποι πηγαίνουν στην εξοχή», ἀλλὰ λίγο παρακάτω λέει· «Στα παράλια της Τουρκίας και την Κρήτη τη μέρα αυτή βράζουν φρέσκα βότανα». ἡ δεύτερη φράσι ἔπρεπε νὰ γραφτῇ «Στα παράλια της Τουρκίας και στην Κρήτη...»

Β

᾿Αμέσως μετὰ τὸ πρῶτο κείμενο, ἀκολουθεῖ τὸ παρακάτω, τὸ ὁποῖο εἶναι ἡ θεωρία τῆς γραμματικῆς, ποὺ οὐσιαστικὰ πρέπει νὰ μάθῃ τὸ παιδί.

Η πρόταση «ώστε να γιορτάσουν την άνοιξη με γλέντια στους αγρούς» είναι μια εξαρτημένη αποτελεσματική / συμπερασματική πρόταση διότι φανερώνει ποιο είναι το αποτέλεσμα της πρότασης που προηγείται. Οι προτάσεις αυτές εισάγονται με τους αποτελεσματικούς συνδέσμους ώστε, που ή με φράσεις (ώστε να, που να, με αποτέλεσμα να).

Σχόλια

1. ᾿Εδῶ ἡ πρότασι-παράδειγμα «ώστε να γιορτάσουν την άνοιξη με γλέντια στους αγρούς» σημειώνεται μέσα σὲ εἰσαγωγικὰ καὶ μὲ μαῦρα γράμματα καὶ μὲ πλάγια. πληθωριστικὴ χρῆσι τεχνικῶν διακρίσεως καὶ σημάνσεως. τὰ μαῦρα γράμματα ἔπρεπε νὰ ἀποφευχθοῦν, διότι χρησιμοποιοῦνται ἀμέσως παρακάτω στὴν ὀνομασία τῆς δευτερεύουσας προτάσεως. ἀρκοῦν μόνα τους τὰ εἰσαγωγικὰ ἢ τὰ πλάγια· τὰ εἰσαγωγικὰ προφανῶς εἶναι προτιμότερα. (στὸ κείμενο τοῦ βιβλίου τὰ πρῶτα εἰσαγωγικὰ εἶναι ὄρθια, ἀλλὰ πρέπει νὰ γίνουν πλάγια σὰν τὰ δεύτερα, διότι καὶ ἡ περικλειόμενη σ᾿ αὐτὰ πρότασι εἶναι μὲ πλάγια. αὐτὸ τὸ «σφάλμα» εἶναι μία τεχνικὴ λεπτομέρεια, ποὺ τὴν καταλαβαίνουν συνήθως ὅσοι ἔχουν τυπογραφικὲς γνώσεις. ἂν ὅμως ἡ πρότασι εἶναι μὲ ὄρθια γράμματα, τότε καὶ τὰ εἰσαγωγικὰ θὰ εἶναι ὄρθια. καὶ ἐφόσον ἔχομε εἰσαγωγικά, δὲν χρειάζονται τὰ πλάγια.)

2. ῾Η φράσι εξαρτημένη αποτελεσματική / συμπερασματική πρόταση δὲν εἶναι ἱκανοποιητική. ὑπάρχει ἔντονη ἡ τάσι νὰ γίνεται λόγος μόνον γιὰ ἐξαρτημένες προτάσεις καὶ ὄχι γιὰ δευτερεύουσες. τὸ ἀντίθετο εἶναι παιδαγωγικῶς ὀρθότερο, διότι ὅταν θέλῃς νὰ ὀνοματίσῃς καὶ ἄρα νὰ ξεχωρίσῃς καὶ νὰ ἀναδείξῃς κάτι, προτιμᾷς τὴν λιγώτερο χρησιμοποιούμενη λέξι. ἡ λέξι ἐξηρτημένη εἶναι μία πολύχρηστη καὶ πολύσημη μετοχὴ τοῦ καθημερινοῦ λόγου. ἐπίσης στὴν σχολικὴ γραμματικὴ τοῦ Χρίστου Τσολάκη γιὰ τὴν 5η καὶ 6η δημοτικοῦ, ποὺ ἔχουν μαζί τους οἱ μαθητές, στὶς σ. 8-9 γίνεται λόγος γιὰ κύριες καὶ δευτερεύουσες προτάσεις. καὶ δὲν σχολιάζω ἐδῶ ὅτι συχνὰ οἱ λέξεις ἐξάρτησι καὶ ἐξαρτημένος ἔχουν μία ἀρνητικὴ σημασία (λόγῳ καταστάσεων ποὺ συχνὰ φτάνουν μέχρι τὰ προαύλια τῶν σχολείων). πάντως μία σύγχρονη παιδαγωγικὴ ἀντίληψι πρέπει νὰ λαμβάνῃ ὑπόψι της αὐτοὺς τοὺς συνειρμοὺς καὶ τὶς ἀφανεῖς ψυχολογικὲς διεργασίες ποὺ προκαλοῦν, ἂν θέλῃ νὰ εἶναι ἐπιτυχημένη καὶ νὰ ὁδηγῇ τὸν μαθητὴ στὴν γνῶσι. στὸ γυμνάσιο ἂς μάθη τὸ παιδὶ ὅτι ἡ δευτερεύουσα πρότασι λέγεται καὶ ἐξηρτημένη.

3. ᾿Επίσης δὲν εἶναι σωστὴ ἡ γραφὴ αποτελεσματική / συμπερασματική. τὸ σωστὸ εἶναι αποτελεσματική ή συμπερασματική. ἡ πληθωριστικὴ καὶ περιττὴ χρῆσι συμβόλων ἀντὶ λέξεων (στὴν συγκεκριμένη περίπτωσι τοῦ συμβόλου / ἀντὶ τοῦ διαζευκτικοῦ ἢ) δημιουργεῖ ἐννοιολογικὴ ἀσάφεια καὶ ἀποτελεῖ ὀπισθοδρόμησι στὴν προϊστορικὴ εἰκονογραφικὴ καὶ λεξεογραφικὴ γραφή. μάλιστα θὰ ἦταν καλὸ ἡ λέξι συμπερασματικὴ νὰ τεθῇ σὲ παρένθεσι, διότι κατ᾿ ἀκρίβειαν οἱ συμπερασματικὲς προτάσεις εἶναι κύριες καὶ ὄχι δευτερεύουσες (ὁ Τζάρτζανος στὸ δίτομο λεξικό του τὶς ξεχωρίζει σαφῶς, οἱ μετὰ ἀπ᾿ αὐτὸν ὄχι τόσο).

4. Πρὶν ἀπὸ τὸ «διότι» στὴν δευτερεύουσα αἰτιολογικὴ πρότασι «διότι φανερώνει ποιο είναι το αποτέλεσμα της πρότασης που προηγείται» εἶναι ἀπαραίτητο τὸ κόμμα. στὸ κείμενο τῆς γραμματικῆς θεωρίας ἀθετοῦνται οἱ γραμματικοὶ κανόνες!

5. Στὴν τελευταία πρότασι δὲν παρουσιάζεται σωστὰ πῶς εἰσάγονται οἱ συμπερασματικὲς προτάσεις. οἱ σύνδεσμοι εἶναι ἐκτὸς παρενθέσως, ἐνῷ οἱ ἀντίστοιχες φράσεις ἐντὸς παρενθέσεως. οὔτε ἡ σύνταξι φαίνεται ὁμαλή· «εισάγονται με τους αποτελεσματικούς συνδέσμους ... ή με φράσεις...». ἔπρεπε νὰ γραφτῇ «ἢ μὲ τὶς φράσεις ...» καὶ νὰ φύγουν οἱ παρενθέσεις.

Παραθέτω καὶ τὰ δύο κείμενα διωρθώμενα σύμφωνα μὲ τὶς ἀνωτέρω παρατηρήσεις. μὲ κόκκινο σημειώνονται οἱ διορθώσεις.

Παραδοσιακές γεύσεις
Τρώγοντας απολαμβάνουν καλύτερα τη συντροφιά Έλληνες και Τούρκοι. Υπάρχουν μάλιστα τόσα κοινά έθιμα και συνήθειες, που εύκολα καταλαβαίνει κανείς πόσο κοντά είναι οι δύο λαοί. Για παράδειγμα, την Πρωτομαγιά στην Ελλάδα και στην Τουρκία οι άνθρωποι πηγαίνουν στην εξοχή, ώστε να γιορτάσουν την άνοιξη με γλέντια στους αγρούς. Στα παράλια της Τουρκίας και στην Κρήτη τη μέρα αυτή βράζουν φρέσκα βότανα, για να αποκτήσουν δύναμη και να προστατεύονται από τα μάγια. Εξάλλου πολλοί από τους κοινούς μεζέδες δεν είναι μαγειρεμένοι. Τα τουρσιά ή τα παστά ψάρια συντηρούνται από τους δύο λαούς με τον ίδιο τρόπο μέσα σε ξίδι, αλάτι, άρμη ή λάδι, με αποτελεσμα να μπορούν να τα τσιμπολογήσουν ακόμα και με το χέρι.

Η πρόταση «ώστε να γιορτάσουν την άνοιξη με γλέντια στους αγρούς» είναι μια εξαρτημένη αποτελεσματική (ή συμπερασματική) πρόταση, διότι φανερώνει ποιο είναι το αποτέλεσμα της πρότασης που προηγείται. Οι προτάσεις αυτές εισάγονται με τους αποτελεσματικούς συνδέσμους ώστε, που ή με τὶς φράσεις ώστε να, που να, με αποτέλεσμα να.

Σύνολο λέξεων 163, σύνολο λαθῶν καὶ διορθώσεων 12, ποσοστὸ 7,5%. σημειωτέον ὅτι κανένα ἀπὸ τὰ παραπάνω λάθη δὲν ἐμπεριέχεται στὸν κατάλογο τῶν 146 σελίδων μὲ διορθώσεις τῶν σχολικῶν βιβλίων δημοτικοῦ καὶ γυμνασίου, τὸν ὁποῖο πρόσφατα (13/10/2008) ἔδωσε στὴν δημοσιότητα τὸ παιδαγωγικὸ ἰνστιτοῦτο. σ᾿ ἐκεῖνον τὸν κατάλογο γιὰ τὸ α΄ τεῦχος τῆς Γλώσσας τῆς 6ης δημοτικοῦ ὑπάρχει μία μόνον διόρθωσι στὶς 96 σελίδες του, ἐδῶ παρουσιάστηκαν 12 λάθη σὲ μία μόνο σελίδα του.

[Dionysios]

Μία διευκρίνισι γιὰ ὅσα παρουσιάστηκαν ἀνωτέρω. δὲν πιστεύω ὅτι αὐτὰ τὰ λάθη καὶ οἱ παραλείψεις ἀντικατοπτρίζουν τὴν τελικὴ ἐργασία τῶν συντακτῶν τοῦ συγκεκριμένου βιβλίου. γιὰ τὴν σύνταξί του συνεργάστηκαν πανεπιστημιακοί, φιλόλογοι, ἄλλοι ἐκπαιδευτικοί, ὅλοι τους ἄνθρωποι μὲ ἐξαιρετικὲς γνώσεις καὶ μόρφωσι, μὲ ἐπιτυχημένη πορεία στὸ ἀντικείμενό τους. κατὰ τὴν γνώμη μου, βασιζόμενοι μόνο σὲ τέτοια φαινόμενα ἀστοχιῶν στὰ σχολικὰ βιβλια δὲν μποροῦμε νὰ μιλήσωμε γιὰ ἀνεπάρκεια τῶν συγγραφέων καὶ τῶν συνεργατῶν τους ἢ ἔστω νὰ ὑπονοήσωμε κάτι τέτοιο. δὲν ξέρω γιατί τελικῶς τὸ βιβλίο τῆς «Γλώσσας» τῆς 6ης δημοτικοῦ δὲν ἔχει τὴν ποιότητα ποὺ θὰ ἔπρεπε, γιατί δὲν ἔχουν προσεχθῆ καίριες λεπτομέρειες στὴν ὕλη του. ἴσως ὅλα αὐτὰ νὰ ὀφείλωνται σὲ τυπογραφικὰ ἀβλεπτήματα, ἴσως δὲν περάστηκαν οἱ τελευταῖες διορθώσεις λόγῳ ἐλλείψεως χρόνου...

Βεβαίως ἡ ἐπισήμανσι τῶν αἰτίων ποὺ προκαλοῦν τέτοιες ἐλλείψεις ἢ λάθη στὰ σχολικὰ βιβλία θὰ συμβάλῃ στὸν περιορισμὸ ἑνὸς φαινομένου, ποὺ δὲν εἶναι ἰδιαίτερα τιμητικὸ γιὰ τὴν ἑλληνικὴ ἐκπαίδευσι. ἡ ἐπισήμανσι τῶν λαθῶν καὶ ἡ ἐκ τῶν ὑστέρων διόρθωσί τους βοηθάει στὴν βελτίωσι τῆς καταστάσεως, ἀλλὰ δὲν λύνει τὸ πρόβλημα...

Τὸ θέμα εἶναι εὐρύτερο, καὶ ἀγκαλιάζει τὴν παραγωγὴ ὅλων τῶν ἐκπαιδευτικῶν ἐγχειριδίων τοῦ σχολικοῦ μας συστήματος. γι᾿ αὐτὸ καὶ οἱ ὅποιες ἐπισημάνσεις τέτοιων ἀδυναμιῶν ἐδῶ γίνονται πάντοτε καλοπροαίρετα.

[Dionysios]

Μία διαφορετικὴ θεώρησι καὶ κριτικὴ κάποιων ἀδυναμιῶν τοῦ ἴδιου βιβλίου ἀπὸ τὸν δάσκαλο Δημήτρη Νατσιό (Κιλκίς). τὸ κείμενο ἀπὸ τὴν ἱστοσελίδα «᾿Αντίβαρο» (http://www.antibaro.gr/society/natsios_glwssa.php)

Τα βιβλία γλώσσας της ΣΤ΄Δημοτικού

Δημήτρης Νατσιός
Δάσκαλος, Κιλκίς

Αντίβαρο, Νοέμβριος 2007

«μας έλεγαν θα νικήσετε όταν υποταχθείτε, υποταχθήκαμε και βρήκαμε τη στάχτη»
Σεφέρης



Το έχουμε τονίσει, επανειλημμένως, ότι απ’ όλα τα σχολικά εγχειρίδια, τα αναγνωστικά του Δημοτικού είναι τα κρισιμότερα. «Ο δάσκαλος και το αλφαβητάρι αποτελούν για τον μικρό μαθητή ενσάρκωση της κοινωνίας στην οποία το σχολείο τον οδηγεί». Με άλλες λέξεις το αναγνωστικό αντικατοπτρίζει την κοινωνία στην οποία καλείται το παιδί να ανδρωθεί, μετέχοντας, όταν έρθει το πλήρωμα του χρόνου, «κρίσεως και αρχής».

Φέτος διδάσκω στην ΣΤ΄ Δημοτικού. Ευτυχώς γλιτώσαμε από αυτόν τον ψυχοβγάλτη, το βιβλίο Ιστορίας. Έμειναν όμως στο απυρόβλητο τα συχνόχρηστα βιβλία της γλώσσας, αυτά που καθημερινά ξεφυλλίζουν οι μαθητές. Προς το παρόν παραλάβαμε το α΄ τεύχος, αυτό διδάσκουμε το πρώτο τρίμηνο. Το βιβλίο είναι χωρισμένο σε έξι ενότητες. Οι δύο είναι επίκαιρες, αναφέρονται στην εθνική γιορτή και την επέτειο του Πολυτεχνείου. Οι άλλες τέσσερις έχουν ως θέμα: α. ταξίδια, β. κατοικία, γ. διατροφή δ. η ζωή σε άλλους τόπους. Όπως αυτάρεσκα σημειώνουν οι συγγραφείς στο βιβλίου του δασκάλου «τα κείμενα που δίνονται είναι αυθεντικά, η όλη διαδικασία παραγωγής λόγου εντάσσεται μέσα σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας». Με απλά λόγια, δεν μας ενδιαφέρει η ποιότητα του λόγου, αλλά η «αυθεντικότητα». Δεν θέλουμε κείμενα λογοτεχνικά, αλλά επικοινωνιακά. Διαβάζουν οι μαθητές αποσπάσματα από περιοδικά και το διαδίκτυο, ενώ απουσιάζουν προκλητικά οι επιφανείς λογοτέχνες.

Ας πάρουμε, για παράδειγμα, την ενότητα που εξετάζει την διατροφή. Ο μαθητής, λοιπόν, «παιδεύεται» και μορφώνεται με τα εξής «αυθεντικά» κείμενα. Μια συνταγή, όπου μαθαίνει πώς μαγειρεύονται τα «μακαρόνια με κιμά», ένα νοστιμότατο «πιάτο για πάρτι», «φασολάκια βραστά», μια «ομελέτα καραβάκι» (στο τετράδιο εργασιών). Σε κείμενο με τίτλο «παραδοσιακές γεύσεις», διατρανώνεται και η παγκοσμίως αξιοθαύμαστη και αξιομίμητη ελληνοτουρκική φιλία. Διαβάζω τα εξής δακρύβρεκτα και συγκινητικά: «Τρώγοντας απολαμβάνουν καλύτερα τη συντροφιά Έλληνες και Τούρκοι. Υπάρχουν μάλιστα τόσα κοινά έθιμα και συνήθειες που εύκολα καταλαβαίνει κανείς πόσο κοντά είναι οι δύο λαοί…». Άφθαστη διπλωματική τακτική. Τραπεζώνω, μερακλώνομαι, έρχομαι «πολύ κοντά» και έξω ελληνοτουρκικά ντέρτια και διμερείς καημοί. Βεβαίως εκεί στα «τόσα κοινά έθιμα» μπορεί ο δάσκαλος να πει πως οι Τούρκοι, ενίοτε, μετά το πατρώον έθιμο των Ελλήνων να ξεσηκώνονται για λευτεριά, είχαν το έθιμο να επιδίδονται σε σφαγές και γενοκτονίες. Την ίδια παράδοση τήρησαν με ευλάβεια και στην Κύπρο το ’74. (Οι Κύπριοι επειδή οι Τούρκοι είναι κάπως….αχώνευτοι, συνήθιζαν να λεν «την Ελλάδα θέλομεν κι ας τρώγομεν πέτρες»).

Αφού, λοιπόν, οι Ελληνόπαιδες εντρυφήσουν στις συνταγές οι οποίες παχαίνουν την «δέσποινα κοιλία» και ισχναίνουν το νου, αλλάζουν θέμα και περνούν στην ενότητα που περιγράφει τη ζωή σε άλλους τόπους. Εδώ να δεις πολυπολιτισμική ευθιξία, κοσμοπολίτικη διακριτικότητα και διαθρησκειακή ανεκτικότητα. Στα κείμενα με τίτλο, «αυτόχθονες λαοί» και «σπίτι μας είναι η γη», περιγράφονται το μακέλλεμα και οι δηώσεις που υπέστησαν οι αυτόχθονες λαοί της Αφρικής και της Αμερικής από τους λευκούς εποίκους. Περιέργως όμως δεν κατονομάζονται οι λευκές περιστερές. Άγγλοι, Γάλλοι, Ισπανοί, Πορτογάλοι, οι τυχοδιώκτες, τα καθάρματα και οι σωματέμποροι που αφάνισαν τον πλανήτη, είναι απλώς «λευκοί». (Οι μαθητές ίσως συμπεράνουν πως και εμείς οι λευκοί Έλληνες συμβάλλαμε στις ιεραποστολικές γενοκτονίες των δύσμοιρων ιθαγενών). Τους φώτισε ο Θεός τούς…. φωταδιστές και συμπεριέλαβαν στην ενότητα τον επίλογο της «Αιολικής γης» του Ηλ. Βενέζη. Στα κείμενα όμως και τις εργασίες που συνοδεύουν την «Αιολική γη» λογοκρίθηκε μια λέξη: Τούρκοι. Έγιναν ξεριζωμοί, εγκλήματα, καταστροφές, ανταλλαγές, αλλά το ποιοι τα προξένησαν αυτά, ο μαθητής δεν το βλέπει καταγεγραμμένο. Ίσως, διά του συνειρμού, οι μαθητές απαντήσουν «κάποιοι λευκοί από την Ανατολή». Ένα τέτοιο συμπέρασμα ανταποκρίνεται πλήρως και στις προδιαγραφές της κ. Ρεπούση. Στην ίδια ενότητα η σελίδα 90 «διδάσκει» τις θρησκείες του ματαίου τούτου κόσμου. (Θέμα με το οποίο είχα ασχοληθεί σε παλαιότερο άρθρο). Στο λήμμα Χριστιανισμός διαβάζουν τα βαπτισμένα Ελληνάκια: «Οι Χριστιανοί πιστεύουν ότι ο Ιησούς από τη Ναζαρέτ ήταν ο υιός του Θεού». Ήταν και όχι είναι. Ενώ για όλες τις άλλες θρησκείες και παραθρησκείες χρησιμοποιείται ο ενεστώτας- το Ισλάμ επιβραβεύεται και με το ρήμα «αποκαλύφθηκε – μόνο ο Χριστός «ήταν». (Στην «Αποκάλυψη» ο Χριστός είναι «ο ων και ο ην και ο ερχόμενος», που υπήρχε, υπάρχει και θα υπάρχει. Η φράση αυτή εξεικονίζει αριστοτεχνικά το ορθόδοξο δόγμα. Πέρασε όμως το αντίχριστο «ήταν»).

Παρενθέτω την εξής προφητική επισήμανση των Αγιορειτών Πατέρων, ήδη από το 1984: «Από πολλά χρόνια τώρα γίνεται συστηματική προσπάθεια διαρκώς αυξανόμενη να πολεμηθεί η πίστη. Να βγει από τα ελληνικά σχολεία ο Χριστός. Να διαστρεβλωθεί η ιστορία μας. Να ευτελισθεί η σημασία των μεγάλων εορτών των Χριστουγέννων και του Πάσχα που τόσο ζει ο λαός μας. Να παύσει η Ορθόδοξος Εκκλησία να είναι η ψυχή του Γένους μας». Το σιωπηλό και ησύχιο περιβόλι της Παναγίας έκρουσε τον κώδωνα από παλιά. Είναι γνωστό πως κάθε προσπάθεια αλλοίωσης του εθνικού μας προσώπου εκδηλώνεται ως επιχείρηση χωρισμού της ζωής από την παράδοση και την πίστη μας. Καταρρέουμε, όταν «η αλήθεια της Πίστεως και της Ζωής μας νοθεύεται». Με το βιβλίο ιστορίας ξεβράστηκε η νοθεία. Τα ύπουλα όμως χτυπήματα δίνονται μέσω των αναγνωστικών.
Όλο το πρώτο τεύχος είναι ένα καταναλωτικό παραλήρημα, μια αδιάντροπη προπαγάνδα αφιλοπατρίας και ψευτοδιεθνισμού. Κείμενα άοσμα, μέτρια, κακόμοιρα, αποψιλωμένα από τα ευγενέστερα και υψηλότερα αγαθά του ανθρώπου. (Πού είναι οι έννοιες της ελευθερίας, της τιμής, του χρέους). Με «μακαρόνια με κιμά» ή «βραστά φασολάκια» θα πλάσουμε τους ανθρώπους στους οποίου θα στηρίζεται το Γένος; «Η παιδεία είναι ο κυβερνήτης του βίου», έλεγε ο Σεφέρης. «Υπάρχει η καλή παιδεία, αυτή που ελευθερώνει και η κακή που διαστρέφει και αποστεγνώνει και είναι μια βιομηχανία που παράγει τους ψευτομορφωμένους και τους νεόπλουτους της μάθησης, που έχουν την ίδια κίβδηλη ευγένεια με τους νεόπλουτους του χρήματος».

[Dionysios]

Στὴν διεύθυνσι http://www.esos.gr/83/protovathmia/dhmo ... 0-2008.htm μπορεῖτε νὰ βρῆτε σὲ ἀρχεῖο pdf ὅλα τὰ διορθωτέα λάθη ποὺ δημοσίευσε τὸ παιδαγωγικὸ ἰνστιτοῦτο. στὶς σελιδες 9 καὶ 10 τοῦ ἀρχείου γιὰ τὸ α΄τεῦχος τῆς Γλώσσας τῆς 6ης δημοτικοῦ σημειώνεται ἕνα καὶ μοναδικὸ λάθος, τὸ παρακάτω.

ΓΛΩΣΣΑ ΣΤ΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
ΒΙΒΛΙΟ ΜΑΘΗΤΗ
Τεύχος Α, σελ.78
ΛΑΘΗ/ ΠΑΡΑΛΕΙΨΕΙΣ «Ένα το χελιδόνι», στίχοι Γ. Ρίτσος.
ΔΙΟΡΘΩΣΕΙΣ Να γίνει : «Ένα το χελιδόνι», στίχοι Ο. Ελύτης.

Τὰ ὑπόλοιπα λάθη τοῦ βιβλίου ποιός θὰ τὰ ἐπισημάνῃ καὶ ποιός θὰ τὰ διορθώσῃ;

[Dionysios]

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ
5ης καὶ 6ης δημοτικοῦ

Στὴν 5η καὶ 6η δημοτικοῦ δίνουν στὰ παιδιὰ τὴν νεοελληνικὴ γραμματικὴ ποὺ ἔγραψε ὁ καθηγητὴς τοῦ ἀριστοτελείου πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Χρῖστος Τσολάκης. ἡ α΄ ἔκδοσι ἔγινε τὸ 1978. ἕνα καλογραμμένο καὶ ἐπιτυχημένο βιβλίο, ποὺ ἐδῶ καὶ 30 χρόνια μαθαίνει γράμματα σὲ χιλιάδες ῾Ελληνόπουλα. εὐτυχῶς ἡ λαίλαπα τοῦ μονοτονικοῦ καὶ οἱ ἄλλοι πειραματισμοὶ στὸν χῶρο τῆς παιδείας δὲν ἔστειλαν τὸ βιβλίο του στὰ ἀζήτητα, τὸ παρώπλισαν ὅμως ἐν πολλοῖς (δηλαδὴ δὲν διδάσκεται συστηματικὰ) καὶ τοῦ ἄλλαξαν τὰ φῶτα, καθὼς ἀπὸ πολυτονικὸ τὸ μετέτρεψαν σὲ μονοτονικό. πάνω σ᾿ αὐτὴ τὴν ἀνίερη μετάλλαξι τοῦ βιβλίου ἀπὸ πολυτονικὸ σὲ μονοτονικὸ ἔγιναν καὶ κάποια μικρὰ λάθη ποὺ δὲν τὰ «πῆραν εἴδησι» καὶ παραμένουν μέχρι σήμερα. ἔχω καὶ τὴν πρώτη του ἔκδοσι τοῦ 1978 καὶ μία πρόσφατη τοῦ 2005. μὲ τὴν σύγκρισι τῶν ἐκδόσεων καταλαβαίνει κανεὶς πῶς δημιουργήθηκαν τὰ λάθη.

῞Οταν ἀφῄρεσαν τὶς παραγράφους τοῦ πολυτονικοῦ, ἔκαμαν καὶ κάποιες ἄλλες ἀφαιρέσεις ὕλης, γιὰ τὶς ὁποῖες δὲν θὰ ὁμιλήσω τώρα. δὲν τὸ ξέρω, ἀλλὰ ὑποθέτω ὅτι οἱ ἀλλαγὲς ἔγιναν τοὐλάχιστον ἐν γνώσει τοῦ συγγραφέως, ἂν ὄχι ἀπὸ τὸ ἴδιο τὸ χέρι του· πάντως λυπήθηκα ποὺ ἔφυγαν κάποιες συγκεκριμένες λεπτομέρειες. τὸ γεγονὸς εἶναι ὅτι ἡ ὕλη τοῦ βιβλίου λιγόστεψε, ἡ σελιδοποίησι ἄλλαξε καὶ οἱ σελίδες ἔγιναν 10 λιγώτερες· ἀπὸ 304 ποὺ ἦσαν πρῶτα, τώρα εἶναι μόνο 294. προσέξτε ποῦ τελειώνει τὸ βιβλίο· στὴν σελίδα 294· διότι αὐτὸ ἔχει σημασία.

Στὴν σελίδα 257 τῆς γραμματικῆς ὑπάρχει ἀναφορὰ στὰ ἀνώμαλα ῥήματα. στὸ τέλος τῆς σελίδος γράφει τὸ βιβλίο· «Τὰ ἀνώμαλα ρήματα θὰ τὰ βρίσκεις στὸν Κατάλογο τῶν ᾿Ανώμαλων Ρημάτων, σ. 295, καὶ στὸν πίνακα 12, σελ. 300». ὅμως στὸ βιβλίο ποὺ κρατοῦν οἱ μαθητὲς σελίδες 295 καὶ 300 δὲν ὑπάρχουν. γιὰ τὴν ἀκρίβεια σελίδα 295 ὑπάρχει, ἀλλὰ εἶναι ὁλόλευκη καὶ ἄγραφη· tabula rasa!

῾Υπάρχει καὶ ἄλλη ἀνακρίβεια. δὲν ὑπάρχει πίνακας 12! ὅλοι οἱ πίνακες τοῦ ἐπιμέτρου εἶναι... 11! καὶ γι᾿ αὐτὸ πάλι εὐθύνεται τὸ ...μονοτονικό! ὁ δεύτερος πίνακας τοῦ βιβλίου ἦταν οἱ λέξεις ποὺ παίρνουν δασεῖα. αὐτὸς ὁ πίνακας ἀφαιρέθηκε, καὶ οἱ πίνακες ἀπὸ 12 ἔγιναν 11. αὐτὸς ποὺ ἀναφέρεται στὴν σελίδα 257 ὡς πίνακας 12 τώρα εἶναι ὁ ὑπ᾿ ἀριθμὸν 11.

Ἔτσι, ὁ Κατάλογος τῶν ᾿Ανώμαλων Ρημάτων εἶναι τώρα στὴν σελ. 284, καὶ ὁ πίνακας 11 (πρώην 12) στὴν σελ. 289. στὴν 1η ἔκδοσι οἱ ἐν λόγῳ πίνακες πράγματι βρίσκονταν στὶς σελίδες 295 καὶ 300.

Μόνο γιὰ μία διόρθωσι χάρηκα. στὴν α΄ ἔκδοσι τὸ ὄνομα τοῦ καθηγητοῦ γραφόταν Χρῆστος, ἐνῷ τώρα γράφεται Χρῖστος, ποὺ εἶναι καὶ τὸ σωστό (μὲ ι, ὄχι μὲ η). ἴσως στὶς πρῶτες ἐκδόσεις νὰ ἦταν τυπογραφικὸ λάθος.

[Dionysios]

᾿Απὸ τὸ ἡμερολόγιο ἑνὸς δασκάλου (http://imerologiodaskalou.blogspot.com/ ... st_25.html)

25 Μαϊ 2008
Λάθη σχολικών βιβλίων
Πιθανότατα γίνομαι βαρετός, καθώς πολλά έχουν γραφτεί για τα καινούρια σχολικά βιβλία, αλλά το συγκεκριμένο λάθος με εκνεύρισε. Αυτό για δύο λόγους. Πρώτον, επειδή θα μπορούσε να ξεφύγει από αρκετά μάτια, καθώς δεν είμαστε υποχρεωμένοι να γνωρίζουμε τα πάντα. Δεύτερον, γιατί καθηλώνει τους μαθητές σε λανθασμένες ερμηνείες φυσικών φαινομένων, καθιστώντας το έργο μας δυσκολότερο.

Ας μπούμε όμως στην ουσία. Στο βιβλίο του μαθητή της γλώσσας της Ε΄ τάξης (τεύχος γ΄ [http://pi-schools.sch.gr/dimotiko/glossa_e/e_mat_3.pdf], σελίδα 85) αναφέρονται τα εξής: «Όταν όμως σε περίπου πεντακόσια χρόνια από σήμερα η ατμόσφαιρα αραιώσει πάρα πολύ από διάφορους επιβαρυντικούς παράγοντες, όπως η μόλυνση του περιβάλλοντος, τότε οι αχτίδες του ήλιου θα βρουν πέρασμα και θα θερμάνουν υπερβολικά τον Άρη. Κάτι τέτοιο έχει αρχίσει να συμβαίνει στη Γη στον εικοστό πρώτο αιώνα, αλλά ευτυχώς δεν έχει πάρει ακόμα διαστάσεις. Αιτία γι’ αυτό το φαινόμενο, που ονομάζεται «φαινόμενο του θερμοκηπίου», είναι η τρύπα στο όζον της ατμόσφαιρας, που όλο μεγαλώνει».

Κατά τη συγγραφική ομάδα δηλαδή:

α) Το φαινόμενο του θερμοκηπίου συμβαίνει επειδή αραιώνει η ατμόσφαιρα και όχι επειδή συσσωρεύονται τα αέρια του θερμοκηπίου (διοξείδιο του άνθρακα, μεθάνιο, για να αναφέρω τα σημαντικότερα).

β) Επιπλέον, το φαινόμενο του θερμοκηπίου οφείλεται στην τρύπα του όζοντος. Το αστείο είναι πως αυτή η αντίληψη αποτελεί μία από τις πρώτες ιδέες των παιδιών που πρέπει να ανατρέψουμε κατά τη διδασκαλία του φαινομένου.

Αν κάποιος αμφισβητεί τις θέσεις μου, άλλωστε δάσκαλος είμαι, τον παραπέμπω στο δεύτερο τόμο του βιβλίου «Διδακτική των Φυσικών Επιστημών» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.

Αναρτήθηκε από Odysseas στις 6:51:00 μμ

[Dionysios]

ΠΡΟΧΕΙΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΛΑΘΗ ΕΠΙ ΛΑΘΩΝ ΣΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Η Γλώσσα κόκαλα τσακίζει...

ΕΡΕΥΝΑ: ΑΝΝΑ ΑΝΔΡΙΤΣΑΚΗ, ΕΛΕΝΑ ΒΑΡΙΝΟΥ, ΑΡΗΣ ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΟΥ

Τα λάθη, σοβαρά ή επιπόλαια, εκ παραδρομής ή αδικαιολόγητα, ανέκαθεν συνόδευαν την έκδοση των σχολικών βιβλίων. Δεν είναι ασύνηθες το φαινόμενο. Ωστόσο, στο πλαίσιο της δεύτερης σοβαρής προσπάθειας μετά τη Μεταπολίτευση (με δεδομένη τη μεγάλη αλλαγή του 1984-85) για την ανανέωση των σχολικών βιβλίων, ο «κανόνας» αυτός αποκτά άλλη βαρύτητα. Ειδικά, όταν η αλλαγή φέρει και τη νέα αντίληψη για τη γλωσσική διδασκαλία. Η κριτική για τις επιλογές αλλά και για τα λάθη, ιδίως αυτά που επηρεάζουν το αποτέλεσμα του (νέου) συστήματος, αποκτά άλλη διάσταση.

Είναι πυκνή η σύνοψη των αδυναμιών που εντοπίζονται στα νέα βιβλία της γλώσσας. Ανάμεσα στις βασικές επισημάνσεις: ασυμβατότητα της ύλης από τάξη σε τάξη, πολλές και συμπυκνωμένες ενότητες, λιγότερα λογοτεχνικά κείμενα ή κοινωνικές παρεμβάσεις, γνωστικά αντικείμενα συνοδευόμενα από διαφημίσεις αγαθών, άμεσες ή έμμεσες, δυσνότητες έννοιες κ.ά.

Αρκετά, πάντως, αναγνωρίζονται και από το ίδιο το Π.Ι. Εξ ου και τα παροράματα, τα οποία φέτος είναι πολυσέλιδα. Βέβαια, δεν φτάνουν σε μεγάλο βάθος παραδοχής, ωστόσο επιβεβαιώνουν αρκετούς από τους καταλογισμούς. Προχειρότητα, σε ορισμένες δε περιπτώσεις ανεπίτρεπτη ανεπάρκεια.

Κορυφαίο παράδειγμα: στη Γλώσσα Στ' Δημοτικού (Α' τεύχος, σελίδα 78), στην ενότητα για το Πολυτεχνείο προτείνεται συμπληρωματικό υλικό για την αναζήτηση περαιτέρω πληροφοριών. Ανάμεσα στον κατάλογο των τραγουδιών που είτε συνδέθηκαν με την εξέγερση του Πολυτεχνείου είτε γράφτηκαν ειδικά γι' αυτήν, περιλαμβάνεται και το «Ενα το χελιδόνι». Στην ταυτότητα των δημιουργών αναφέρεται: στίχοι Γ. Ρίτσος, μουσική Μ. Θεοδωράκης.

Το Π.Ι. σπεύδει να περισώσει την αξιοπρέπειά του στα παροράματα: «Ενα το χελιδόνι», στίχοι Οδ. Ελύτης.

*Αλλα λάθη ντροπής ή... δυστυχίας (και όχι μόνο για τους δημιουργούς αλλά και για τους αποδέκτες τους):

- Στη Δ' Δημοτικού (Β' τεύχος, σελίδα 23): Σε άσκηση σχετικά με τα αριθμητικά και τον διαχωρισμό ανάμεσα στο δισ- και το δυσ- αναφέρεται η παρατήρηση: «Δεν πρέπει να μπερδεύουμε το μόριο δισ-, πρώτο συνθετικό του δύο (δίποντο, δισέγγονος), με το αχώριστο μόριο δυσ- που σημαίνει δύσκολα, άσχημα (δύστυχος, δύσμορφος, δυσάρεστος).

Στο νέο παρόραμα, περιλαμβάνεται ο ορθός κανόνας: «Τα σύνθετα με το αριθμητικό δύο σχηματίζονται όχι με το δύο αλλά με το δι- και δισ- ενώ τα παράγωγα του δύο γράφονται με δυ, π.χ. δυάρι, δυάδα. Θυμόμαστε ότι οι λέξεις που έχουν ως πρώτο συνθετικό το δυσ- δεν έχουν καμία σχέση με το δύο αλλά δηλώνουν δυσκολία ή κακό αποτέλεσμα, π.χ. δυστυχία».

- Στη Γλώσσα της Γ' Δημοτικού (β' τεύχος, σελίδα 70): «Μερικές λέξεις μπορεί να ακούγονται το ίδιο, αλλά διαφέρουν στην ορθογραφία και τη σημασία τους» - αναφέρεται στον ορισμό των ομώνυμων λέξεων. Δύο χρόνια μετά την έκδοση των νέων βιβλίων, το Π.Ι. φέτος διορθώνει: «Αυτές οι λέξεις ονομάζονται ομόηχες».

- Ακόμα, στη Γλώσσα Δ' Δημοτικού, (Τετράδιο Εργασιών, τεύχος α', σελίδα 46), σωστές ασκήσεις αντικαθίστανται χωρίς λόγο από άλλες, ενώ ορισμένες διορθώνονται με λανθασμένες.

Ητοι, σε άσκηση για τη συμπλήρωση προτάσεων με ρήματα παράγωγα των λέξεων που παρατίθενται σε παρακείμενο ένθετο, προτείνεται η αντικατάσταση τριών εκ των προτάσεων. Πρόκειται για τις εξής προτάσεις: «Η Στέλλα και ο Χρήστος ... πρώτοι το πρόβλημα», «Πότε θα ... το χριστουγεννιάτικο δέντρο;» και «Η μητέρα ... τις στολές μας για τη γιορτή του σχολείου». Οι παρατιθέμενες παράγωγες λέξεις είναι αντιστοίχως: «λύση», «στολίδι», «σίδερο».

Το Π.Ι. τις αντικαθιστά ως εξής: «Η Στέλλα και ο Χρήστος βρήκαν πρώτοι τη ... (λύνω) του προβλήματος», «Ο πατέρας της Βαρβάρας είναι καπετάνιος και ... (ταξίδι) συχνά σε ξένες χώρες» και «Τον τελευταίο καιρό, ο Νίκος ... (αρχή) να προσέχει περισσότερο την ορθογραφία του».

Οπως είναι προφανές, την πρώτη πρόταση οι μαθητές καλούνται να τη συμπληρώσουν όχι με ρήμα, όπως ζητάει η άσκηση, αλλά με ουσιαστικό! Για τις επόμενες δύο, το Π.Ι. ξέρει καλύτερα. Και δεν το λέει.

*Υπάρχουν, όμως, και «ευρύματα» που ανήκουν σε ειδικές κατηγορίες.

Στη Γλώσσα της Ε' Δημοτικού, (Γ' τεύχος, σελίδα, 54), παρατίθεται κείμενο σχετικά με τη διοργάνωση των Ολυμπιακών Αγώνων του 2004 και ειδικότερα την τηλεοπτική τους κάλυψη.

Το Π.Ι., φέτος, ζητεί την απάλειψη της πηγής του κειμένου. Είναι η ιστοσελίδα athens. indymedia.org, στην οποία φιλοξενούνται απόψεις των λεγόμενων αντιεξουσιαστών. Να το πούμε υπερπροστατευτισμό;

* Μάθαμε όμως και κάτι. Ο Στιγμιαίος Μέλλοντας που μέχρι τώρα ξέραμε, ονομάζεται πλέον «Συνοπτικός Μέλλοντας» (Γλώσσα, Γ' Δημοτικού).

* Για το κλείσιμο, ορισμένες από τις «σφραγίδες» της νέας αντίληψης. Στη Γλώσσα της Στ' Δημοτικού, υπάρχει ένα δισέλιδο παρουσίασης (με φωτογραφία) μιας καφετιέρας. Εχει μεταφερθεί αυτούσιο το εγχειρίδιο και όλες οι πληροφορίες που αναγράφονται πάνω στη συσκευή.

Είναι, πράγματι, σύγχρονη και ρεαλιστική η επιλογή του γνωστικού αντικειμένου (ενότητα «Συσκευές»). Ωστόσο, έχει ασκηθεί κριτική για τη χρησιμότητα της εμβάθυνσης στο ζήτημα.

- Ομοίως, αμφιλεγόμενης αποτελεσματικότητας έχει χαρακτηριστεί, στο ίδιο βιβλίο, η κριτική προσέγγιση των διαφημίσεων καθώς στο σχετικό πληροφοριακό υλικό έχουν συμπεριληφθεί φωτογραφίες από συγκεκριμένα προϊόντα ευρείας κατανάλωσης. Ο κίνδυνος για το αντίστροφο αποτέλεσμα βρίσκεται στο επίκεντρο του προβληματισμού. *

πηγή· εφημερίδα ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ (13 Ιανουαρίου 2009) http://www.enet.gr/online/online_text/c ... 6,30690300

[Dionysios]

Αστοχες καινοτομίες και ασκήσεις ταλαιπωρίας

Πώς γίνεται, αλήθεια, το μάθημα της γλώσσας μέσα σε μια τάξη δημοτικού; Μια συνηθισμένη σκηνή είναι η εξής: «Τώρα θα διαβάσουμε ένα κείμενο», λέει ο δάσκαλος. «Γιατί να το διαβάσω;» αναρωτιούνται, πιθανώς με δυσφορία, κάποιοι από τους μαθητές. Μαθητές είναι, πρέπει να το κάνουν, απαντά κοφτά η πραγματικότητα που οριοθετείται από το διδακτικό τρίπτυχο «ανάγνωση, ερωτήσεις, ασκήσεις (κυρίως γραμματικής)».


Τώρα ας φανταστούμε την ίδια σκηνή διαφορετικά: «Ωρα να διαλέξουμε το θέμα για ένα σχέδιο εργασίας», λέει ο δάσκαλος και όλα αλλάζουν άρδην. Ο ίδιος συζητεί με τα παιδιά, εκείνα συζητούν μεταξύ τους, συνεργάζονται, αξιολογούν ευρήματα, φθάνουν σε συμπεράσματα. «Και γιατί να γίνει όλο αυτό, και μάλιστα στην καθημερινή διδασκαλία;» μπορεί να αναρωτηθεί κάποιος. «Η εντύπωση είναι ότι ο μαθητής δεν κάνει το μάθημα της γλώσσας. Παρ' όλα αυτά, είναι η πιο σημαντική σπουδή για την κατανόησή της», απαντούν οι ειδικοί της διδακτικής της γλώσσας, μηδέ εξαιρουμένου του κατ' εξοχήν υπεύθυνου Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, αν λάβουμε υπ' όψιν τις διακηρυκτικές του θέσεις. Οι δύο κυριότερες καινοτομίες του νέου συστήματος είναι η διαθεματικότητα και ο επικοινωνιακός προσανατολισμός της γλωσσικής διδασκαλίας. Τόσο στο πρόγραμμα σπουδών όσο και στα βιβλία του δασκάλου, υπάρχουν ρητές αναφορές για την υιοθέτηση της επικοινωνιακής-λειτουργικής προσέγγισης. Ωστόσο, τα νέα βιβλία, κατά την απογοητευτική διαπίστωση της εκπαιδευτικής κοινότητας, αν και δημιουργήθηκαν με σκοπό να εισαγάγουν αυτή τη νέα αντίληψη στα σχολεία, εν τέλει δεν βοηθούν. Τουλάχιστον όχι όσο διακηρύσσεται. Ναι μεν είναι σύγχρονα, ρεαλιστικά και ανταποκρίνονται στις επιταγές των καιρών μας, όμως το αποτέλεσμα δεν είναι αντίστοιχο.

«Η γλώσσα είναι κομμάτι της ψυχής του παιδιού. Μ' αυτήν παίζει, μ' αυτήν τσακώνεται, μ' αυτήν επικοινωνεί. Οταν όμως μπαίνει στο σχολείο, τότε η γλώσσα στέκεται απέναντι», επισημαίνει ο καθηγητής της Διδακτικής της Γλώσσας στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Αγαθοκλής Χαραλαμπόπουλος, υποστηρικτής της προωθημένης μορφής διδασκαλίας. Αλλωστε, είναι δική του η εκτίμηση ότι πρόκειται για «την πιο σημαντική σπουδή στην κατανόηση της γλώσσας».

Είναι ωστόσο κοινή η εκτίμηση πως, με καλύτερη διαχείριση των βιβλίων και περισσότερο ειδική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, θα μπορούσε στο επίκεντρο της διδασκαλίας να είναι πράγματι η επικοινωνία και η κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές μπορούν να αξιοποιήσουν τα γλωσσικά μέσα.

Δεν είναι τυχαία η πρόταση Μπαμπινιώτη για μονοετή φοίτηση των φοιτητών Παιδαγωγικής σε ειδικό τμήμα επιμόρφωσης. Ούτε οι κριτικές για αόριστη και υποθετική σύνδεση της διδασκαλίας με την επικοινωνιακή διαδικασία.

«Πρόκειται για πρακτικές που προσεγγίζουν τη γλώσσα ως γνωστικό αντικείμενο, όπου οι μαθητές καλούνται να μάθουν για τις γραμματικές δομές ή για τα χαρακτηριστικά του κειμένου, αλλά η σύνδεση όλων αυτών με την επικοινωνιακή διαδικασία είναι αόριστη και υποθετική. Εχουμε δηλαδή να κάνουμε με διδασκαλία για απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα και όχι διδασκαλία της χρήσης της γλώσσας και μέσω αυτής κατανόηση της λειτουργίας της», υπογραμμίζει ο κ. Χαραλαμπόπουλος και παραθέτει τα ακόλουθα παραδείγματα:

* «Στη Γλώσσα της Ε'τάξης (α' τεύχος) στη 2η ενότητα "Η ζωή στην πόλη" υπάρχει η υποενότητα "Η γειτονιά της πόλης" (σ. 25-27). Αρχίζει με ένα κείμενο πλαισιωμένο από δύο φωτογραφίες που δείχνουν όψεις μιας γειτονιάς της πόλης παλαιότερα και σήμερα και ακολουθούν πέντε ασκήσεις.

-Η πρώτη είναι άσκηση κατανόησης κειμένου και παραγωγής προφορικού λόγου. Συμπληρώνεται με την προσθήκη ενός πλαισίου με δύο στήλες, όπου στη στήλη τού "άλλοτε" δίνονται χαρακτηριστικά της παλιάς γειτονιάς, ενώ στη στήλη του "τώρα" οι μαθητές πρέπει να συμπληρώσουν τα κενά με χαρακτηριστικά που δηλώνουν τις αλλαγές που συντελέστηκαν στη σύγχρονη γειτονιά. Ετσι όπως είναι δομημένη η άσκηση, δεν δημιουργεί προϋποθέσεις για γνήσια προφορική έκφραση των μαθητών. Η μεταξύ τους συζήτηση θα εξαντληθεί στο να αναζητήσουν με τι θα συμπληρώσουν τη στήλη τού "τώρα".

-Με τη δεύτερη άσκηση (γραμματικής), οι μαθητές καλούνται να αντικαταστήσουν τις εγκλίσεις των ρημάτων σε προτάσεις-οδηγίες για την καταπολέμηση της ηχορύπανσης, σύμφωνα με παράδειγμα που δίνεται.

Σε χρωματιστό πλαίσιο εξηγείται ότι, όταν χρησιμοποιούμε ενεστώτα, ζητάμε από κάποιον με ευγενικό τρόπο να κάνει αυτό που λέει η οδηγία, ενώ, όταν χρησιμοποιούμε ενεστώτα ή αόριστο προστακτικής ή υποτακτικής, του λέμε με άμεσο τρόπο να το κάνει.

Επικοινωνιακό πλαίσιο, και επομένως εμπλοκή των μαθητών σε επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας, θα είχαμε αν δημιουργούνταν η περίσταση ώστε να απευθυνθούν σε πραγματικούς διαφορετικούς αποδέκτες και να τους κάνουν συστάσεις. Αφού θα έγραφαν τις οδηγίες, οι οποίες πράγματι θα διέφεραν ανάλογα με τον αποδέκτη και τη σχέση του με αυτόν που την έγραψε, θα διαβάζονταν στην τάξη και θα σχολιάζονταν, οπότε, παρατηρώντας πώς η διαφορετική περίσταση υποχρέωσε σε επιλογή διαφορετικής έγκλισης, θα συνειδητοποιούσαν και τη σχέση ανάμεσα στις συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές και στο επικοινωνιακό αποτέλεσμα.

*Στην Υποενότητα «Διαδρομές στην πόλη» (σ. 33-35).

-Στην άσκηση 1 δίνεται στους μαθητές ένα τμήμα του χάρτη της Αθήνας (το κέντρο της πόλης) μαζί με το υπόμνημα, ενώ ακολουθούν τρεις ερωτήσεις που καλούν τους μαθητές να εντοπίσουν συγκεκριμένα στοιχεία στον χάρτη. Δηλαδή, ο χάρτης και το υπόμνημα προσκομίζονται μόνο και μόνο για να απαντήσουν οι μαθητές στις τρεις ερωτήσεις. Ομως πρόκειται για ένα πολυτροπικό κείμενο. Τα γλωσσικά μέσα εδώ κατανοούνται μόνο σε συσχετισμό με τα γραφικά μέσα. Κι όμως, δεν γίνεται τίποτα. Ακόμα, η ενασχόληση των μαθητών με αυτό το κείμενο δεν γίνεται στο πλαίσιο κάποιας επικοινωνιακής συνθήκης. Θα ήταν επικοινωνιακή η χρήση του αν π.χ. επρόκειτο να πάνε μια εκδρομή στην Αθήνα και στο πλαίσιο της προετοιμασίας τους αναζητούσαν στον χάρτη μέρη, διαδρομές και συγκοινωνιακά μέσα.

-Στην άσκηση 2, το κείμενο που ζητείται από τους μαθητές είναι επίσης ψευτοεπικοινωνιακό, δεδομένου ότι στα καλά καθούμενα καλούνται να υποθέσουν ότι κάποιος θα τους επισκεφθεί και τον κατατοπίζουν πώς θα τους βρει. Αντιδρά όμως κανείς και συμπεριφέρεται εντελώς διαφορετικά όταν εμπλέκεται σε πραγματικά επικοινωνιακά γεγονότα».

Η συνομιλία μας με την εκπαιδευτική κοινότητα κατέδειξε πως ακόμα κι αν υπερβούμε την προβληματική για την εισαγωγή της νέας αντίληψης στη γλωσσική διδασκαλία παραμένουν πολλές οι ενστάσεις σε πολλά άλλα πεδία. Προς επίρρωσιν, ο αναθεωρήσεις του ίδιου του Π.Ι.

«Μην κάνετε όλες τις ασκήσεις. Είναι πολλές» ή «Μην ακολουθείτε τη χρονική σειρά των ενοτήτων, αν δεν προλαβαίνετε» είναι ορισμένες από τις επαναλαμβανόμενες παρατηρήσεις προς τους εκπαιδευτικούς. Και δεν αφορούν τα παλιά, αλλά τα νέα βιβλία, που δημιουργήθηκαν με σκοπό να ανατρέψουν αυτές τις πρακτικές του παρελθόντος. Ακόμα, αρκετές από τις καινοτομίες καθίστανται άστοχες. Οπως η πρόταση για τη λεγόμενη σπειροειδή διάταξη της ύλης. Σε πολλές περιπτώσεις εφαρμόζεται με επιτυχία και αποτελεσματικότητα. Σε άλλες, όμως, αναιρείται στην πράξη και αντί να διευκολύνει στην κατανόηση της κατά κοινής ομολογίας πιο δύσκολης -πλέον- ύλης την κάνει ακόμη δυσκολότερη.

*Ενα από τα χαρακτηριστικά παραδείγματα, η διάρθρωση της ενότητας «Πάμε για ψώνια» στη Γλώσσα της Β' δημοτικού (α' τεύχος). Στην πέμπτη από τις οκτώ ενότητες, τα παιδιά καλούνται να μάθουν τους μήνες. Οι τρεις πυκνές σχετικές σελίδες μεταφράζονται σε δύο ημερών ενασχόληση με το θέμα. Μέσα σ' αυτό το διάστημα θα πρέπει να έχουν μάθει καλά τους μήνες και να έχουν λύσει τις ασκήκεις του βιβλίου του τετραδίου εργασιών. Ακολουθεί ένα «φορτωμένο» δισέλιδο με τις ημέρες της εβδομάδας και ταυτοχρόνως τους διφθόγγους -αυ και -ευ και τέλος μια διδακτική «ριπή» για το πώς χωρίζονται οι λέξεις όταν αλλάζουν σειρά. Σε μια σελίδα στο βιβλίο και μια μόνο άσκηση στο τετράδιο εργασιών. Γιατί τόσο γρήγορα; Διότι πρόκειται περί «γνώσης» που την έχουν ήδη κατακτήσει. Οχι σε προηγούμενη ενότητα, ούτε καν στην πρώτη του ίδιου τεύχους, αλλά την προηγούμενη χρονιά, στην Α'δημοτικού!

Ομως, βάσει του κανόνα της σπειροειδούς διάταξης, τα «δευτεράκια», παρά την παρέλευση ενός ολόκληρου καλοκαιριού και του πρώτου σχολικού τριμήνου, θυμούνται καλά πώς χωρίζονται οι λέξεις. Και επειδή το έχουν εμπεδώσει, δεν χρειάζονται παρά μόνο μία άσκηση.

πηγή· http://www.enet.gr/online/online_text/c ... 6,30690300

[Dionysios]

Χαμένοι στη ...Λημματο-λάσπη

ΕΡΕΥΝΑ: ΑΡΗΣ ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΟΥ ΕΛΕΝΑ ΒΑΡΙΝΟΥ, ΑΝΝΑ ΑΝΔΡΙΤΣΑΚΗ

Η αρχή του ποταμού λέγεται κοίτη, τα σύννεφα φαίνονται πριν από τη βροχή, οι βασιλιάδες παίρνουν τη χώρα από τους γονείς τους, η μπανάνα φυτρώνει σε ζεστές χώρες, το περιστέρι είναι άσπρο και το καναρίνι ζει σε κλουβί. Αν είστε ενήλικας και έχετε διαφωνίες με τα όσα διαβάσατε παραπάνω, τι θα λέγατε σε ένα μικρό παιδί που τα αντιμετωπίζει ως ορισμούς μέσα στο λεξικό που διανέμει επισήμως το υπουργείο Παιδείας;

Στο μικροσκόπιο της έρευνας για τα λάθη στα νέα σχολικά εγχειρίδια, εξετάζουμε σήμερα το «Εικονογραφημένο Λεξικό Α', Β', Γ' Δημοτικού» με υπότιτλο «Το Πρώτο μου Λεξικό»... Πολύτιμος βοηθός, οι εργασίες της Μαρίας Ι. Καδιανάκη και του Στέφανου Κωλέττα, δύο εκπαιδευτικών που μας έστειλαν, όπως και πολλοί άλλοι αναγνώστες, επιστολές αφού διάβασαν τις πρώτες συνέχειες της έρευνάς μας -μαζί βεβαίως με τα (ουκ ολίγα για λεξικό) επίσημα Παροράματα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Σημειώνεται ότι σε ένα λεξικό, επειδή είναι εξ ορισμού βιβλίο αναφοράς, δεν δικαιολογείται η ύπαρξη τόσων λαθών, τα οποία μάλιστα ξεφεύγουν από τον συνήθη δαίμονα του τυπογραφείου και μπαίνουν σε ορισμούς και παραδείγματα.

Ισως κάποια από τα λάθη «μπορούν να δικαιολογηθούν με το επιχείρημα ότι "το λέμε κι έτσι" ή με κάποια άλλη αιτιολογία, αλλά ο σκοπός είναι να μην τα καθιερώσουμε κι εμείς επισήμως λανθασμένα», σημειώνει στην εργασία του ο εκπαιδευτικός - συγγραφέας Στ. Κωλέττας.

Ανακολουθίες και λανθασμένες επιλογές εντοπίζει η Μαρία Καδιανάκη, δασκάλα μετεκπαιδευόμενη και υποψήφια διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Μεταξύ άλλων, προβλήματα στην εικονογράφηση, η οποία απουσιάζει σε λήμματα περισσότερο δυσνόητα (π.χ. ακρωτήριο, χαρτονόμισμα, λόφος, βαγόνι, περιφέρεια, κυψέλη), αλλά υπάρχει σε πιο οικεία (π.χ. αγγούρι, σοκολάτα, χτένα, δαγκώνω, νύχι, αβγό). Η εκπαιδευτικός θέτει επίσης θέμα ίσης μεταχείρισης των φύλων, καθώς σε σύνολο 200 απεικονίσεων προσώπων, οι 62 αφορούν γυναίκες - κορίτσια, ενώ οι άντρες - αγόρια πλειοψηφούν με 138 εικόνες.

Τα... ντιβιντιά

Αμφότεροι εντοπίζουν σφάλματα στη διαχείριση ξένων λέξεων που πολιτογραφούνται ως ελληνικές. Η κ. Καδιανάκη επισημαίνει ότι, ενώ σε πολλά λήμματα σημειώνεται με κόκκινα γράμματα πως η λέξη είναι ξένη και δεν έχει πληθυντικό αριθμό, υπάρχουν άλλες όπου λείπει η σημείωση (π.χ. στούντιο, φερμουάρ, ράδιο, γουόκμαν, ντιβιντί, πάρκινγκ, ραδιοταξί) και «άρα οι μαθητές μπορούν να τις κλίνουν και στους δύο αριθμούς»...

Ο Σ. Κωλέττας γράφει μεταξύ άλλων ότι το «τηλεκοντρόλ» δεν αναφέρεται ούτε ως «τηλεχειριστήριο», παρότι υπάρχει σχετική οδηγία της Ακαδημίας Αθηνών. Ας ξεκινήσουμε όμως τη δική μας περιήγηση στο δάσος των λαθών του λεξικού, όπως το συναντούμε στον ψηφιακό κόμβο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (www.pi-schools.gr). Εκεί δηλαδή όπου μαθαίνουμε ότι:

Ορισμοί και αφορισμοί

- Την αρχή του ποταμού τη λένε κοίτη (από το λήμμα «ποτάμι» - σελ. 358). Οπότε πηγή είναι κάτι πολύ διαφορετικό.

- Φοράμε παλτό «για να ζεσταινόμαστε από το κρύο» (αντί να προστατευόμαστε), σελ. 316.

- Το περιστέρι είναι «ένα άσπρο πουλί που ζει στις πόλεις» (σελ. 337). Προφανώς τα υπόλοιπα χρώματα ανήκουν σε άλλα είδη.

- «Οταν περπατάς στις μύτες των ποδιών σου, περπατάς στα μπροστινά σου δάκτυλα» (σελ. 277). Διότι τα πισινά δάκτυλα πιθανόν κάνουν θόρυβο...

- «Ο πίνακας είναι φτιαγμένος από μαύρο ξύλο» (σελ. 343). Ισως για να κάνει αντίθεση με το άσπρο περιστέρι.

- Ακροατές είναι αυτοί «που παρακολουθούν ένα θέαμα ή μία ομιλία» (σελ. 28). Ισως διότι θεατές έχει μόνο η τηλεόραση.

- «Τα σύννεφα είναι γκρίζα ή άσπρα και τα βλέπεις στον ουρανό πριν βρέξει» (σ. 435). Προφανώς διότι κατά τη διάρκεια της βροχής και αμέσως μετά βλέπεις μόνο... τηλεόραση.

- Αρνί λέμε «το μικρό πρόβατο», λέμε και «το κρέας του προβάτου», ενώ «αρνάκι είναι το μικρό του αρνιού» (σελ. 53). Και προβατάκι τι είναι δηλαδή;

- «Ο βασιλιάς ή η βασίλισσα κυβερνούν μια χώρα που έχουν πάρει από τους γονείς τους» (σελ. 68). Και όχι μέσω ανταλλαγής εκτάσεων με το Δημόσιο.

- «Η καρέκλα είναι ένα κάθισμα για να καθόμαστε» (σελ. 182).

- «Τη σφραγίδα τη βουτάς στο μελάνι και μετά τη χτυπάς στο χαρτί» (σελ. 440). Να τη χτυπήσεις αλύπητα όμως, για να πιάσει τόπο...

- «Η μπανάνα είναι ένα μακρύ κίτρινο φρούτο που φυτρώνει σε ζεστές χώρες» (σελ. 268). Και η μπανανιά φυτρώνει στις... μπανανίες.

Τετράγωνες ρόδες

- «Τα αυτοκίνητα, τα ποδήλατα και οι μοτοσικλέτες κινούνται πάνω σε στρογγυλές ρόδες» (σελ. 378). Διότι πάνω σε τετράγωνες ρόδες κινείται η μεταρρύθμιση του κράτους.

- «Τα σκουπίδια δεν πέρασαν εδώ και τρεις μέρες και ο δρόμος είναι βρόμικος» (σελ. 403). Προφανώς βρόμισε από τα απορριμματοφόρα που περνούν συνέχεια.

- «Σφαίρα λέμε και το στρογγυλό κομμάτι από μέταλλο που βάζουν στο πιστόλι οι στρατιώτες για να πυροβολήσουν» (σελ. 439). Μήπως να εξηγήσουμε και τι σημαίνει βαλλιστική εξέταση;

- «Το καναρίνι ζει σε κλουβί» (σελ. 179). Και όλοι οι κακοί στη φυλακή.

Εσχατολογίες...

Το Εικονογραφημένο Λεξικό περιλαμβάνει ως λήμματα τις λέξεις «κακά» και «κώλος» (σελ. 171-227). Ενώ όμως στο λήμμα «σκατό-σκατά» υπάρχει με κόκκινα γράμματα η προειδοποίηση ότι «καλό είναι να μη λέμε αυτές τις λέξεις μπροστά στους άλλους, γιατί δεν είναι ευγενικό», εδώ δεν υπάρχει αντίστοιχη επισήμανση. Για να καλύψει το κενό, στα Παροράματα του Π.Ι. ζητείται να προστεθεί η φράση: «Συνήθως χρησιμοποιούμε τη λέξη αυτή όταν μιλάμε με τους φίλους μας και όχι όταν γράφουμε»...

Επιχειρώντας να εξηγήσει άλλες λέξεις, το λεξικό χρησιμοποιεί προτάσεις που μπορούν επίσης να χαρακτηριστούν άκομψες, αντιπαιδαγωγικές ή απλώς μη απαραίτητες. «Οταν σκαλίζεις τη μύτη σου, βάζεις το δάκτυλο στο ρουθούνι για να το καθαρίσεις από τις μύξες», διαβάζουμε στη σελ. 395 για να καταλάβουμε το λήμμα σκαλίζω.

Δίπλα στο λήμμα «κλείνω» μπαίνει το παράδειγμα: «Ο Ιγκλι έκλεισε το μικρό του αδερφό στο μπάνιο κι αυτός έβαλε τα κλάματα» (σ.σ. ο Ιγκλι είναι Αλβανάκι...). Περνώντας σε πιο δυναμικές πρακτικές, το λεξικό αναλαμβάνει δράση: «Οταν δίνεις μπουνιά σε κάποιον, σφίγγεις τα δάχτυλα του χεριού σου και τον χτυπάς δυνατά» (σελ. 274). «Οταν δίνεις σε κάποιον μια σφαλιάρα, τον χτυπάς δυνατά στο κεφάλι με ανοιχτή την παλάμη σου» (σελ. 439)

«Οταν πλακώνεις κάποιον στο ξύλο, τον δέρνεις πολύ δυνατά» (σελ. 347). «Οταν δίνεις μια καρπαζιά σε κάποιον, τον χτυπάς στο σβέρκο με την παλάμη σου» (σελ. 183)...

πηγή· ᾿Ελευθεροτυπία Φύλλο Τετάρτης 04 - 02 - 2009 http://www.enet.gr/online/online_text/c ... 4,81663372